Szenzoros információfeldolgozás, mozgás, nyelvi képesség
Paraméterek
| Szerző | Gerebenné Várbíró Katalin – Reményi Tamás – Rosta Katalin |
| Cím | Szenzoros információfeldolgozás, mozgás, nyelvi képesség |
| Alcím | A Frostig-elven alapuló nevelési terápia elmélete és gyakorlata |
| Kiadó | Gondolat Kiadó |
| Kiadás éve | 2021 |
| Terjedelem | 452 oldal |
| Formátum | B/5, keménytáblás |
| ISBN | 978 963 556 124 7 |
|
Marianne Frostig az egyik élharcosa volt annak, hogy a támogatást igénylő gyermekek pedagógusaik bevonásával képesek legyenek leküzdeni nehézségeiket, és sikeres felnőttekké váljanak. A vizuális feldolgozás folyamatát középpontba állító diagnosztikusan megalapozott terápiás koncepciója az információfeldolgozás komplex rendszerét, az egyéni szükségletekre épülő nevelés kiemelt szerepét állította középpontba. |
|
|
|
Leírás
A világ megismerése minden gyermek számára kihívásokkal teli hosszú időszak, amelyet időszakosan nehézségek is kísérhetnek. A 20. század második felében a pszichológiai, pedagógiai és gyógypedagógiai ismeretek összefonódásának eredményeként kiteljesedtek azok az irányzatok, amelyek a világ megismerését segítő tanulási folyamatok hatékonyságának javítását állították a középpontba. Különböző szerzői csoportok ezzel kívánták segíteni azokat a gyermekeket, tanulókat, akik a fejlődés egyes területein mutatkozó gyengeségeik, életkörülményeik miatt támogatást, egyéni bánásmódot igényelnek.
Az érzékszervek közvetítésével feldolgozásra kerülő különböző információk, a mozgás és a nyelv folyamatai nélkülözhetetlen szerepet játszanak a külső és belső világ szerveződésében, az iskolai tanulás eredményességében, a szociális kapcsolatok fejlődésében. Ennek hiányosságait napjainkban is tapasztaljuk az atipikus fejlődés részeként.
Marianne Frostig az egyik élharcosa volt annak, hogy a támogatást igénylő gyermekek pedagógusaik bevonásával képesek legyenek leküzdeni nehézségeiket, és sikeres felnőttekké váljanak. A vizuális feldolgozás folyamatát középpontba állító diagnosztikusan megalapozott terápiás koncepciója az információfeldolgozás komplex rendszerét, az egyéni szükségletekre épülő nevelés kiemelt szerepét állította középpontba. Évtizedeken és országokon átívelő munkássága a tanulási képességzavarok leküzdésének meghatározó irányzatává vált, felismerve a megismerésben döntő szerepet betöltő szenzoros feldolgozás jelentőségét.
Könyvünk az első olyan hazai közlemény, amely betekintést nyújt az életműbe és a Frostig-program sokéves, hazai tapasztalatokra épülő gyakorlati alkalmazásába.
Gondolat Kiadó, 2021.
Írta: Gerebenné Várbíró Katalin – Reményi Tamás – Rosta Katalin
Társszerzők: Alkonyi Mária, Bödös Eszter, Schuchné Rumpli Hentiette, Svraka Bernedett, Vajdáné Kutas Csilla
További ajánlatunk:
Takács István szerk.: Pszichopedagógia
Lányiné Engelmayer Ágnes: Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés
Szokolszky Ágnes – Takács István szerk.: „Non omnis moriar…”
Gyarmathy Éva: Tehetségfejlesztés
Mesterházi Zsuzsa – Szekeres Ágota szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése
Zászkaliczky Péter - Verdes Tamás: Tágabb értelemben vett gyógypedagógia
Szvatkó Anna szerk.: Billenések
Tartalom
1. EGY ÉLETÚT ÁLLOMÁSAI – TANULÁS LÉPÉSRŐL LÉPÉSRE (Gerebenné Várbíró Katalin)
1.1. Az integratív szemlélet kialakulásának tanulságai
1.2. A Frostig-elven alapuló fejlesztés általános kérdései
1.2.1. A mozgás és kreativitás jelentősége az emberi viselkedésben
1.2.2. A pszichológia korabeli irányzatainak szerepe a Frostig-koncepció kialakulásában
1.2.3. Útmutatás a gyermekközpontú neveléshez – Maria Montessori megközelítése alapján
2. FEJLŐDÉS EGYÉNI ÚTJAI. A DIAGNOSZTIKA ÉS A TERÁPIA EGYSÉGE A SZÜKSÉGLETALAPÚ ELLÁTÁSBAN (Gerebenné Várbíró Katalin)
2.1. A diagnosztika szerepe a Frostig-koncepcióban
2.1.1. A klinikai nézőpont megjelenése
2.1.2. Tünetek különbözősége és azonossága: a tesztfejlesztés indítékai
2.1.3. A pedagógiai munka klinikai jellege – gyermekterápiák diagnosztikus alapjai
2.2. A Frostig-féle alapvizsgálat tanulságai
2.2.1. A nyelvi és vizuoperceptív képességek vizsgálatának jelentősége
2.2.2. Kulcsszerepben a pszichológiai profil
2.2.3. Rendszerszerű fejlődésvizsgálatok pedagógiai és pszichológiai megközelítésben
3. TANULÁS – MEGISMERÉS – ELTÉRŐ FEJLŐDÉS (Gerebenné Várbíró Katalin)
3.1. A Frostig-koncepció neveléstörténeti háttere
3.1.1. Alulteljesítők vagy kivételesek – az útkeresés nehézségei
3.1.2. Egyéni különbségek – egyéni sajátosságok
3.1.3. Speciális nevelési helyzetek, speciális szükségletek
3.1.4. Áthallások – hazai kitekintésben
3.2. A tanulási folyamat
3.2.1. A tanulás komplex rendszere
3.2.2. Adottságok és képességek
3.2.3. Tanulás – tevékenység – tudás
3.3. Tanulási problémák szaktudományi metszetben
3.3.1. A perceptuomotoros megközelítés és Affolter felfogása
3.3.2. Lingvisztikai megközelítés és pszichoneurológiai tanulási zavarok
3.3.3. Viselkedés-lélektani megközelítés és pszichoedukáció
3.3.4. A neuropszichológiai megközelítés – részképesség-elmélet
3.3.5. Kompromisszumkeresés pedagógiai nézőpont alapján
3.3.6. Nevelési terápia – tanulási problémák új megközelítésben
4. MEGISMERÉS – CSELEKVÉS – INFORMÁCIÓFELDOLGOZÁS (Gerebenné Várbíró Katalin)
4.1. Megismerési folyamatok kognitív megközelítésben
4.1.1. A kognitív szemlélet alapjai
4.1.2. A kognitivizmus és a Frostig-koncepció
4.2. Az észlelés kognitív pszichológiai megközelítése – általános jellemzők
4.2.1. A Neisser-féle kognitív észleléselmélet
4.2.2. Fejlődéspszichológiai összefüggések
4.2.3. Az észlelési folyamat ontogenezise, interakciós minták és tevékenységek a vizuoperceptív és nyelvi szerveződésben
4.3. A séma koncepciója és az integratív funkciók fejlődése a Frostig-felfogás alapján
4.3.1. Interszenzoros integráció – keresztmodális kapcsolatok
4.3.2. Észlelési aktivitás és asszociációs folyamatok
5. HOLISZTIKUS SZENZOROS FELDOLGOZÁS. A SZENZOROS INTEGRÁCIÓ SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE A MEGISMERÉSBEN (Reményi Tamás)
5.1. A szenzoros integráció elméleti alapjai és fejlődéstörténete
5.1.1. A szenzoros integrációs nézetrendszer – Ayres és követői alapján
5.2. A szenzoros feldolgozás rendszerszintű működése
5.2.1. A környezethez való alkalmazkodás belső szabályozása
5.2.2. A szenzoros feldolgozás alaprendszerei
5.2.3. Az aktivitási szint szerepe a szenzoros feldolgozás folyamatában
5.2.4. A szenzoros rendszerek
5.3. A szenzoros integráció és a mozgás kapcsolata
5.4. Az érzékszervi feldolgozás
5.4.1. Ingerek felvétele és feldolgozása
5.4.2. A szomatoszenzoros fedolgozás folyamata
5.4.3. Zsigeri észlelési folyamatok
5.4.4. Az auditív észlelés
5.4.5. A vesztibuláris feldolgozás
5.4.6. A vizuális információfeldolgozás folyamata
5.4.7. Ízérzés és szaglás idegrendszeri feldolgozási folyamata
5.5. A szenzoros integráció fejlődésének folyamata
5.6. A holisztikus szenzoros integrációs folyamat gyakorlati vonatkozásai
5.6.1. A szenzoros feldolgozás általános folyamatai
5.6.2. Az érzelmi és kognitív kontroll szerepe
5.6.3. Figyelem – tanulás – mozgás
5.7. A szenzoros integrációs zavarok
5.7.1. A szenzoros integrációs zavarok okai
5.7.2. A szenzoros integráció zavarának ismertetőjelei és felismerése a mindennapi gyakorlatban
5.7.3. A szenzoros integrációs zavarok átfogó klinikai kategóriái
5.7.4. A szenzoros integrációs zavarok és a nemzetközi klasszifikációs rendszerek viszonya
5.8. Terápiás kitekintés
5.9. Ayres és Frostig: nézetek azonossága és különbségei
6. A VIZUÁLIS ALAPÚ NEUROKOGNITÍV KÉPESSÉGZAVAROK JELLEMZŐI A GYERMEKI TELJESÍTMÉNYEKBEN (Gerebenné Várbíró Katalin)
6.1. A vizuális észlelés fejlődési sajátosságai óvodás- és iskoláskorban
6.2. A vizuális észlelés neurokognitív tényezői
6.3. A vizuális észlelési képességrendszer zavarai és azok megnyilvánulása a gyermeki teljesítményekben
6.3.1. Szem–kéz koordináció (SZ-Kkoo) – vizuomotos koordináció (ViMok)
6.3.2. Alak–háttér percepció (A—H)
6.3.3. Vizuális állandóság (ViÁ) – vizuális konstancia (ViKo)
6.3.4. Térbeli helyzet (TH)
6.3.5. Térbeli viszony (TVi)
6.4. Korai jelzések
6.5. Fókuszban a beszéd- és nyelvfejlődési zavarok
6.5.1. A logopédia útkeresése és az ellátórendszer
6.6. A Frostig-féle észlelési képességet fejlesztő program szerkezete, gyakorlati megvalósításának elvei
6.7. Megfontolások hazai tapasztalatok nyomán
6.7.1. A terápia struktúrája és időterve
6.7.2. Tárgyi manipuláció és feladatlapok – gyakorlás három dimenzióban és síkban
6.7.3. Tanulás mozgás közvetítésével
7. A FROSTIG-ELVEN ALAPULÓ NEVELÉSI TERÁPIA PROGRAMRENDSZERÉNEK ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI A GYAKORLATBAN. MOZGÁS ÉS VIZUÁLIS FELDOLGOZÁS (Rosta Katalin)
7.1. A vizuális feldolgozás hatékonyságát segítő mozgásnevelés
7.1.1. Az összerendezett alapmozgáskészség fejlesztése
7.2. A vizuális észlelési képességek megalapozása, az előkészítő program gyakorlatrendszere
7.2.1. Testkép, testfogalom, testséma
7.2.2. A testkép fejlesztése – a gyakorlati alkalmazás lehetőségei
7.2.3. A testfogalom kialakítása
7.2.4. A testséma fejlesztése – statikus és dinamikus egyensúly szabályozása, testkontroll
7.3. A vizuomotoros koordinációs tevékenység
7.3.1. Finommotoros koordináció
7.3.2. A szemmozgások és szem–kéz koordináció fejlesztése
7.4. Az alak–háttér felismerési képesség fejlesztése
7.4.1. Az alak–háttér felfogás fejlesztésének lehetőségei
7.4.2. A mindennapi tevékenységek szerepe az alak–háttér felfogás fejlesztésben
7.4.3. Játékötletek az alak–háttér felfogás és a vizuális elemzés fejlesztéséhez
7.5. A vizuális állandóság felismerése (alak- és formaállandóság)
7.5.1. Tapasztalatszerzés a formák, alakzatok világában
7.5.2. A betűelemek mint formák – ismerkedés a betűelemekkel
7.6. A térbeli helyzet észlelése és fejlesztése
7.6.1. Térbeli helyzetek – mozgásformák – nyelvhasználat
7.6.2. A bal-jobb irányok megkülönböztetése
7.6.3. A bal-jobb irányok tudatosítása kéz- és talpnyomatokkal
7.7. A térbeli viszonyok felismerése és fejlesztése
7.7.1. Térészlelés–mozgás–nyelvi relációk
7.7.2. Szimmetria és tükörkép
7.7.3. A térbeli viszonyok fejlesztését segítő játékötletek
7.8. Észlelés – saját élmény – önkiszolgálás a mindennapokban (Bödös Eszter)
7.9. A PERTRA speciális játékcsalád és társai a fejlesztő munka gyakorlatában (Rosta Katalin – Bödös Eszter)
8. TEREPMUNKA – SZÍNTEREK (Gerebenné Várbíró Katalin)
8.1. A Frostig-féle fejlesztőprogram innovatív alkalmazása az óvodapedagógiai munkában – speciális nevelési szükségletű beszédfogyatékos gyermekeknél (Vajdáné Kutas Csilla)
8.2. A vizuális észlelés és a matematikai készségek fejlesztésének integrálása az óvoda-iskola átmenet folyamatába atipikus fejlődésű gyermekeknél (Schuchné Rumpli Henriette)
8.3. Esetbemutatás – a Frostig-koncepción alapuló két tanéven át tartó fejlesztőmunka folyamata (Alkonyi Mária)
8.4. Az észleléstől a gondolkodásig – kognitív folyamatok a tanítás-tanulás folyamatában iskoláskorban (Svraka Bernadett)
8.4.1. A vizuális észlelési képesség fejlesztésének integrálása a kultúrtechnikák megalapozásával és fejlesztésével összefüggésben iskoláskorban
8.4.2. Vizuális észlelés a matematikában
8.4.3. Észleléstől a gondolkodásig
9. A TERÁPIÁS HATÉKONYSÁG ELEMZÉSE – HAZAI TAPASZTALATOK (Gerebenné Várbíró Katalin)
9.1. Hatásos-hasznos-hatékony?
9.2. Kutatási háttér
9.3. A teljes minta percepciós összteljesítményének megoszlása a DTVP1-teszt alapján
9.4. P és K alminták és a PEQ1 – PEQ2
9.5. A többszempontú varianciaanalízis eredményei a SON, a FROSTIG és a GOODENOUGH tesztek globális változói alapján – a program hatásának igazolása
9.5.1. Az életkor, a program hatása és a SON globális mutatók változásának összefüggései
9.5.2. Az életkor, a program hatása és a PEQ változásának összefüggései
